Az erdélyi püspököt, Makkai Sándort nemcsak vallásfilozófiai tárgyú beszédei és írásai tették közismertté a maga korában: szépirodalmárként is maradandót alkotott. Történelmi regényei (mint például az ördögszekér, a Táltoskirály vagy a Sárga vihar) generációk kedvelt olvasmányai közé tartoztak. Kritikai írásai közül pedig az Adyt védelmező munkája, a „Magyar fa sorsa” váltott ki nagy visszhangot. Mindezeken túl pedagógiai tárgyú műveket is írt, melyek tanulságosak a ma olvasója számára is. Ha az ilyen tárgyú munkáit kronológiai sorrendben tanulmányozzuk, tanúi lehetünk annak, hogyan alakult-formálódott a pedagógiáról, az oktatásról-nevelésről, a közoktatásügyi kérdésekről vallott felfogása. Első nagyobb lélegzetű filozófiai-pedagógiai tárgyú műve még kolozsvári egyetemi évei alatt keletkezett. Az 1912-ben nyomtatásban is megjelent doktori értekezés címe: „Bevezetés a személyiség paedagogikájába”.[1] Továbblépés ez a dolgozat egy olyan úton, melyet az egyetem nagyhírű pedagógiaprofesszora, Schneller István mutatott a fiatal Makkai számára. Az ő személyiségpedagógiájának elemeit építette be egy koherens filozófiai rendszerbe: a másik híres kolozsvári tudós, Bőhm Károly értékelméleti, axiológiai tanításába. Akárcsak Bőhm Károly és Schneller István, a pedagógia megújítását Makkai sem a pszichológiától, illetve a századfordulón mindjobban megerősödő gyermektanulmányi mozgalomtól várja, hanem az általános értékelmélettől, az axiológiától. A gyermektanulmány képviselői úgy kezelik a gyereket, mint „psychológiai elemek tömegét”, mint „psychológiailag érdekes gépeket”. Ne a „kísérletező mechanikus terv”, hanem a pedagógiát átlelkesítő eszményekbe vetett hit legyen a pedagógus vezetője – így Makkai. A nevelés célját így tehát a „kellő” világába helyezi Makkai. Abba a világba, ahol a három legfontosabb önérték: a „jó” az „igaz” és a „szép” uralkodik. Ezek azok az örök meghatározó vonások, amelyek a nevelést – a „merev psychologizmus fölé emelve” igazi élettel töltik meg. Az általános értékelmélet talajain nyugvó személyiségpedagógia – ebben hitt a fiatal Makkai Sándor, ezt olvashatjuk első fontos tanulmányából. Felfogása az évek során figyelemre méltó – mondhatni drámai – átalakuláson ment keresztül. Már debreceni egyetemi tanárként írta 1937-ben a „Magyar nevelés – magyar műveltség” című könyvét.[2] Ebben mindenekelőtt arra a kérdésre keres választ, hogy mi tekinthető a felnövekvő nemzedékeket nevelő „hatalomnak”, melyik az a legfontosabb tényező, amelyek a gyermeket alakítja-formálja. Rousseau „naiv optimizmusát” és a Herbart-követők „merev intellektualizmusát”, módszerközpontúságát egyértelműen elutasítja. Saját ifjúkorának eszményeit is kritikusabban szemléli már: a szeretet nevelőhatalmának apoteózisát hirdető schnelleri személyiségpedagógia optimizmusát erősen megkérdőjelezi a gyakorlat. Aggályait így tárja olvasói elé: „A személyiség pedagógiája kétségtelenül egyedül célravezető ott, ahol önértékű nevelői személyiség munkálkodik. Ez azonban olyan nevelői nagyságot tételez föl, amely teljes tisztaságában csak kivételesen jelentkezik az életben.”[3] A szép idea tehát álom marad csupán, az elméleti igazság hajótörést szenved a gyakorlat „viharos tengerén”. A schnelleri személyiségpedagógia tömeges gyakorlati realizálásának egyik legfőbb akadálya a pedagógusok személyiségében fellelhető „értékhiány”. A nevelő és növendék közötti személyes kapcsolat Makkai szerint nem bizonyult eléggé erős köteléknek. A pedagógiai individualizmus fölött eljárt az idő, a megrendítő társadalmi fordulatok az egyén helyett magát a társadalmat állítják a pedagógia középpontjába. Makkai világosan érzékelte, hogy a harmincas évek Magyarországán a háború lezúduló világkatasztrófájának utórezgései még világosan éltek az emberi lelkekben. Saját korát ezért az „emberválság” korának nevezte. S ez az emberválság egyúttal a tradicionális „nevelőhatalmak”, (ma így fogalmaznánk: nevelő tényezők) válságát is magával hozta. Ezt az ifjúságot a történelem, a háború pokla megfosztotta az illúzióktól, a nemes eszmék talajukat vesztették. „Nincs többé gyermekiség, ifjúság – állapítja meg rezignáltan Makkai -, mert nincs többé szent titokzatosság, szemérem, idealizmus, tekintély.” Az általános illúzióvesztés, értékhiány korában a pedagógusok tekintélye is alapjaiban rendül meg: „Mihez kezdjenek ebben a világban a nevelők, akik azt hitték, ők teremtik és építik fel a gyermek lelkét? A tudós pedagógusok, akik filozófiával, laboratóriummal és mindenféle bölcsességgel már végérvényesen elintéztek minden lehetséges problémát, s most iszonyodva látják, hogy az új világ illúziótlan gyermeke szembekacagja tudományukat?”[4] Végérvényesen lejárt a pedagógiai elméletek mindenhatóságába vetett öntelt optimizmus ideje. A pedagógia érdeklődése a nevelés elmélete helyett a nevelés szervezése felé fordult. Az „általánosságokba kalandozó embernevelési ábrándokat” a köznevelés, az iskola problémái iránti érzékenység és fogékonyság váltotta föl. Megfogalmazódott az igény, hogy az iskola ne legyen többé „hortus conclusus”, azaz „világtól elzárt kert”, hanem váljék „miniatűr társadalommá” – ahogyan azt Kornis Gyula is megfogalmazta. Makkai is rádöbbent arra, hogy a „gyakorlati nevelőhatalom”, teljes egészében a közösség kezébe ment át. A kérdés csupán az, hogy melyik az a közösség, amely kitüntetett szerepet játszik a nevelő társas-közösségi körök rendszerében. Ebben a tekintetben ugyanarra a következtetésre jut, mint a másik Schneller-tanítvány, a kolozsvári pedagógiai iskola másik kiemelkedő képviselője: Imre Sándor. E felfogás szerint pedig a domináns nevelő közösség – a nemzet. Kiküszöböli ezzel a Schneller-féle „liberális humanizmus” világpolgárságának túlságosan tág kategóriáját éppúgy, mint a marxista „osztálynevelés exkluzív tömeg- és gépgyártásá”-nak nyomasztóan szűk kereteit. Makkai ezekkel szemben állást foglal a „fajközösségen álló nemzeti állam” nevelő hatalma, nevelő ereje mellett. Imre Sándorhoz hasonlóan ő is a nemzetet tartja az egyetlen tényleges hatóerővel rendelkező „nevelőalakulat”-nak, az egyes ember és az emberiség két végpontja között létező lehető legtágabb, de még meghatározható körnek. „Ezen a tükrön túl – írja Makkai Sándor ” – a nevelés alakító ereje elhalványul, tehát a nemzetnevelés az egyetlen és legmagasabb pedagógiai lehetőség.”[5] A végletesen egyoldalúan értelmezett személyiségpedagógia és a szociálpedagógia szélsősége helyett tehát Makkai a nemzetnevelés mellet teszi le a voksot. Az iskola zártságából, a „hortus conclusus” falai közül kilépő pedagógia az egész nemzetet nevelőközösségnek tekinti. De még mielőtt valóban azzá válhatna, még mielőtt értekeket nyújtó nemzetnevelésről beszélnénk, magának a nemzetté nevelésnek kell végbemennie. A magyarságnak egységes, tudatosságra emelt nemzetté kell válnia – ehhez járulhat hozzá a maga sajátos eszközeivel a nemzeti kultúrpolititka. Makkai Sándor véleménye szerint e kultúrpolitika legfőbb feladata, hogy kiépítse a nemzeti műveltség „egységes és tagozott, tárgyiasuló és személyes, konzerváló és alkotó” értékrendszerét. Milyen szerepet tölt be az újjászervezett iskola a nemzeti társadalomban? Hogyan segítheti a kultúrpolitikai célok megvalósítását? Ezekre a kérdésekre keres választ Makkai Sándor. Az iskolának és a társadalomnak a kölcsönös megfelelés viszonyában kell állniuk egymással – hangoztatja. „Az iskolát a társadalomra nézve és a társadalmat az iskolára nézve kell megszervezni, és úgy irányítani, hogy egymásnak egyidejűleg is, a jövendőt tekintve is megfeleljenek. Ezt a megfelelőséget pedig csak egy valami biztosíthatja, az, ha az iskolában, mint a társadalomban az élet és a valóság minden tényére nézve, amely döntő jelentőségű, ugyanaz a megítélés érvényesül.”[6] Az iskola így már nem lesz többé olyan „világtól elzárt kert”, amelyben más törvények uralkodnak, mint amelyek a „kinti”, valós életben szabályozzák az emberi magatartást. Ugyanazt a hétköznapi gyakorlatot ismétli majd meg pedagógiai eszközökkel, ami a felnőttek világában zajlik. A gyerekek iskolai élete szinte „főpróbája” mindannak, ami a nemzeti társadalom életében megvalósul. így lesz az iskola a „nemzeti élet begyakorlásának színtere és műhelye”.[7] Ugyanakkor az iskola nemcsak megismétli mindazt, ami a társadalomban történik, hanem – mintegy „tükröt tartva” a nemzet elé – befolyásolja, alakítja is a felnőttek társadalmának életét. A „megismétlés” ténye – Makkai pedagógiai utópiájában – így egészülne ki a „kölcsönhatás” mozzanatával. A teológus-író Makkai úgy látja, hogy a jövő iskolájának három, szervesen egymásba illeszkedő feladatot kell megoldania: 1. Ismertesse meg a felnövekvő generációkkal a világot úgy, mint a természet, a történelem és a lélek tényeinek rendszerét. 2. Fejlessze ki az ifjúságban az erkölcsi jellemet. 3. Végül: az ifjabb nemzedékeket öntudatos tényezőként nevelje bele a nemzeti közösség életébe. Nehezen összeegyeztethető feladatok ezek. A régebbi korok iskolái is munkálkodtak megvalósításukon, de – az egységes nevelői szellem hiánya miatt – kísérleteik kudarcba fulladtak. A nemzeti tendencia túlzott fölerősödése azt eredményezte, hogy az ifjúság önhitté, elbizakodottá vált. Kialakult benne az a hamis meggyőződés, hogy „a megyar nemzetet egyetlen más nációval sem lehet összemérni, annyival különb mindeniknél”.[8] Igy azután a nemzetiségekkel senki sem törődött, az ifjúság „vidám megvetéssel” nézett ele fölöttük. Ez a káros tendencia összeütközésbe került az ellenszenves frázisokba burkolódzó erkölcsi idealizmus erőtlen szólamaival. A vallástanítás felekezetekké osztotta az ifjúságot, ahelyett, hogy egységbe tömörítette volna. Az erkölcsi nevelés pedig gyökértelenül lebegett a természettudományos képzés sivár materializmusa fölött. Makkai hangsúlyozza, hogy az új iskola – a régivel ellentétben – képes lesz e hármas feladat megoldására, de csak akkor, ha biztosítja az egységes nemzeti szellemet, valamint az értékek helyes arányát. Makkai Sándor vonzó pedagógiai utópiája már ebben a formájában is magában hordozta a későbbi torzulások csíráit. Nem telt el sok idő, s máris eljutott a „nemzeti öntudat soha nem ismert újértelmű kivirágzásának” jövendöléséig. A „Nemzet és kisebbség” címmel 1939-ben írt cikkében saját korábbi nemzetfölfogását már új tartalommal töltötte meg. „…a nemzeti közösség nem azonos többé a liberális humanizmus érvényesülési módokat glorifikáló patriotizmusával, hanem a sajátos kollektív természet és szellem, a sajátos fajképi adottságok és értékek öntudatos, szervezett élő egységét jelenti.”[9] A nemzet tehát – ebben az értelmezésben – „egzisztenciális közösség”. S a nemzeti egzisztencia megóvása érdekében minden fontosnak ítélt tevékenység – így a nevelés is – egységes állami irányítás és ellenőrzés alá vonható. „Tudománnyal és fegyverrel” címmel 1941-ben megjelentetett könyvében már spártai életformára emlékeztető képet fest a jövő nemzetállamáról az egykori püspök-író: A nemzetnek „joga és kötelessége a családi életet irányítani, s abba létérdeke által diktált szempontból bele is avatkozni. Ez természetes velejárója annak, hogy a gyermek nemzeti tulajdon és nemzeti érték.”[10] Bármennyire megdöbbentő, Makki Sándor – az egykori erdélyi püspökm, a személyiségpedagógia valamikori elkötelezett híve – ebben a könyvében már Mussolinit tekinti példaképének, aki „puskát és könyvet mutatott fel az olasz ifjúságnak, a nemzeti életszolgálat jelképéül.”[11] Tragikus tévedés volt ez, de ezt a hibát nemcsak Makkai Sándor követte el a második világháború felé sodródó ország jobbra tolódó ideológiai légkörében. [1] Makkai Sándor: Bevezetés a személyiség paedagOgikájába. Stief, Kolozsvár, 1912. [2] Makkai: Magyar nevelés – magyar műveltség. Révai, Bp. 1937. [3] Makkai (1937) 31.p. [4] Makkai (1937) 48.p. [5] Makkai (1937) 37.p. [6] Makkai (1937) 56-57.p. [7] Makkai: (1937) 56-57.p. [8] Makkai: (1937) 63.p. [9] Makkai: Nemzet és kisebbség. Bp. 1939. Megtalálható a „Nem lehet” című kötet 230-237. oldalán. Limes könyvek, Bp. 1989. [10] Makkai: Tudománnyal és fegyverrel. Révai, Bp. 1940. 51.p. [11] Makkai: (1941) 15.p.

A magyar herbartiánusok poszthumusz munkái. – 2. A reformpedagógia magyar képviselői. – 3. A kultúrpedagógia és a kultúrpolitika. – 4. A nemzetnevelés. – 5. A neveléstudomány magyar feladatainak munkásai. Ha az újabb magyar pedagógiai munkákon végigtekintünk<a href=”#_edn1″ name=”_ednref1″ title=””>[i]</a>, az eszméknek és törekvéseknek oly sokirányú és gazdag termésével találjuk magunkat szemben, hogy a közöttük való tájékozódás és eligazodás feladatát valóban alapvető szükségletnek kell éreznünk. Ezért az eredményekről való beszámoló nem lehet puszta regisztrálás: a különböző irányok és célok széttartásával és csoportosításával oly munkát kell végeznie, amely az eszméltetés révén tudományunk munkásai, a tájékoztatás elvégzésével pedig annak tanulmányozói és kezdő kutatói számára is alapvető fontosságú<a href=”#_edn2″ name=”_ednref2″ title=””>[ii]</a>. Ezt a célt kívánja szolgálni szerény erőihez képest jelen összefoglalásunk is. 1. Nem esik szorosan a mai idők tudományos áramlatainak sodrába, de megjelenési ideje ideutalja Fináczy Ernőnek (1935), a magyar pedagógia mesterének, két poszthumusz munkáját: az Elméleti pedagógiát és a Didaktikát<a href=”#_edn3″ name=”_ednref3″ title=””>[iii]</a>. Fináczy a herbarti hagyományok képviselője volt Magyarországon; félévszázados pedagógiai műkődésének neveléselméleti eredményei azonban nemcsak történeti emléket jelentenek, mint a magyar neveléstudomány első rendszeres ilynemű alkotásai és az újabb magyar tanárnemzedék nevelői gondolkodásának alakítói: szilárdan lerögzített, hosszú évtizedeken át kiérlelt és immár klasszikussá vált fogalmai, valamint munkáinak felépítése még ma is a tudomány művelői számára kiindulásul szolgálhatnak. A didaktika pedig – mint Prohászka Lajos mondja<a href=”#_edn4″ name=”_ednref4″ title=””>[iv]</a> – „azzal, hogy az oktatásban nemcsak a tanuló alanyiságát veszi figyelembe, hanem a tárgyi feltételeket is kellőképpen érvényre juttatja, ma különösen ismét időszerűbbé vált, mint számos reformmunka.” Ugyancsak értékes történeti dokumentuma a magyar neveléstudomány fejlődésének a Waldapfel János (1935) válogatott tanulmányaiból összeállított kötet<a href=”#_edn5″ name=”_ednref5″ title=””>[v]</a>. Waldapfel a Kármántól megindított magyar herbartiánizmusnak, az ú. n. „gyakorlógimnáziumi irány”-nak volt egyik legjelentékenyebb munkatársa. A herbarti neveléstudomány követése azonban nem jelentett nála szolgai utánzást: élesen szembehelyezkedett a Herbart-epigonok túlzó formalizmusával és erőteljesen hangoztatta a nevelői célkitűzésben a nemzeti szempont uralkodó fontosságát. Gondolatvilágában a ma mindjobban előretörő nemzetnevelési eszme csiráját is megtalálhatjuk: azzal; hogy nemcsak a nevelés feladatait nézi a nemzet szemszögéből, hanem a nemzeti problémákat is a nevelő perspektívájából tekinti, a neveléstudományt a nemzeti művelődés politikájának elméleti alapvetésévé teszi. Egyik töredékben hátrahagyott munkájából (A közműveltség tudománya) egy művelődésszociológia körvonalai bontakoznak ki. 2. Ma már – úgy látszik – ugyancsak a múlté a herbartiánizmus elleni reakcióként megindult s főképen a háború utáni 10-15 évben egész világszerte nagy erőre kapott reformpedagógiai mozgalom, annak ellenére, hogy még ma is virágzik s képviselői nálunk is csak az utolsó években bocsátották közre munkásságuk és törekvéseik elméleti megalapozását. Azonban mégis csak a múlté, mert oly szellemi erők hordozzák, amelyek – és itt távol áll tőlem, hogy értékelő megállapításokat tegyek, – úgy látszik, végkép kimerültek: tagadhatatlan ugyanis, hogy az új nevelés mozgalma a polgári életforma keretein belül teljesedett ki és hogy világnézeti gyökerei az individu-alista-liberális polgári világnézet talajából erednek. Mert vájjon mi is az „új iskola” célkitűzése”? A cselekvő iskola lényege – mint ahogy azt képviselői között a legelmélyedőbb, a Bergson hatása alatt álló Domokos Lászlóné kifejti<a href=”#_edn6″ name=”_ednref6″ title=””>[vi]</a> – az alkotó munkára való törekvés. Az alkotó munka fogalma magával hozza, hogy az új nevelés teljes mértékben a gyermeki lélekhez alkalmazkodik s ezért a tanulmányi anyagot és az egész nevelői eljárást is a gyermeki életkorhoz és az egyes lelki típusokhoz szabja. Feladata a gyermeki lélekben lappangó erők munkára serkentése, a gyermeki öntudatosság felébresztése oly problémák felvetésével, amelyekre az egyéni módon törekszik megfelelni. Ez a nevelés nem az emlékezet, hanem a teremtő képzelet erejére épít: az intuíció a képzelet működése révén lehetővé teszi, hogy a gyermek a megismerés értelmi erőinek latbavetése nélkül oldjon meg problémákat. Ezért az új nevelés didaktikai eljárásának gyökere és lényege az intuíció; ez a megismerési mód egyúttal a gyermeki élmény kialakításának főeszköze. Az oktatásnak tehát mindig élniényszerűnek, örömet keltőnek kell lennie, hogy az ismeret ne csak a memóriát terhelő, felszínes emlékezeti anyag legyen, hanem a gyermek egyéniségéhez szervesen hozzákapcsolódhassék és az ismereti anyag a maga egészében világképpé rendeződhessék. Az új nevelés alapelvei tehát a gyermeki egyéniség tisztelete és a gyermeki fejlődés szabadságának biztosítása. Hiszen a gyermek maga ismeri legjobban az útat, amelyet alakulásához követnie kell, csak a kellő környezetet kell számára biztosítani, hogy egyénisége a legtökéletesebben kifejlődhessék. éppen ezért Nemesné Müller Márta a Családi Iskola több mint két évtizedes működése után ez iskola munkáját és nevelési eljárásainak elvi alapjait ismertető nagy munkájában<a href=”#_edn7″ name=”_ednref7″ title=””>[vii]</a> éppen azt mutatja be, hogy miképen lehet az új nevelésnek a gyermeki szabadság alapelvén felépülő eljárását a mi viszonyaink, azaz a központilag szigorúan megkötött tanmenet mellett megvalósítani. Az új nevelés elveinek Ferri&egrave;re nyomán való ismertetése után az új iskola didaktikáját fejti ki, mindig konkrét példákat tartva szem előtt. Az új rendszerű tanítás eredményeit, összevetve a konzervatív, normál iskolával, munkatársai<a href=”#_edn8″ name=”_ednref8″ title=””>[viii]</a> ismertetik dicséretreméltó tárgyilagossággal. Szerintük: „a modern iskola felszabadítja és sokoldalú érdeklődésre bírja a gyermeki egyéniséget, a normál-iskola pedig, amelynek ideálja a kiszabott úton fegyel-mezetten, kötelességtudóan haladó tanuló, növendékeit ebben az irányiban fejleszti.” (101. l.) Látható tehát, hogy a reformpedagógia törekvései, amelynek egyes külföldi túlzásai eléggé ismeretesek, mily józan és reális keretek között nyilvánulnak meg Magyarországon. E józanságának mindennél ékesebb bizonyítéka, hogy noha maga is elsősorban a személyiséget tekinti végcélnak, nem feledkezik meg a közösségi-nemzeti szempontok érvényesítéséről sem, sőt a nevelés társadalomalakító feladatait, valamint a valláserkölcsi-nemzeti eszmék irányító szerepét nyomatékkal hangsúlyozza (mint. pl. Nemesné Müller Márta L. id. műve 18. l.). Mindazonáltal a magyar nevelői gondolkodást sohasem tudta irányítóan befolyásolni, s annak ellenére is, hogy számos egészséges gondolata ma már közkinccsé vált, mindig csak néhány lelkes emberbarát magánügye volt. S a reakció, amely a reformpedagógia ellen Európa-szerte fellépett, nálunk sem maradhatott el. Az ellenhatás jelszava a reformmozgalom túlzóan egyoldalú szabadság-gondolatával szemben:, vissza a kötöttséghez! Ezt a kötöttséget a kultúrfilozófiai pedagógia a műveltség – hozzátesszük: nálunk hangsúlyozottan a nemzeti műveltség – célfogalmában, a nemzetnevelési gondolat képviselői pedig az exisztenciális jelentőségű nemzetnevelésben találják meg. 3. A kultúrfilozófiai alapokon nyugvó pedagógia elméleti megalapozója és ki építője Prohászka Lajos. Szerinte a tudományos pedagógia csakis filozófiai lehet<a href=”#_edn9″ name=”_ednref9″ title=””>[ix]</a>. A pedagógiai teória tételösszefüggése múlhatatlanul idézi a filozófiát: minden egyes tétele csupán filozófiai összefüggésben igazolható. Nemcsak végső egyetemes elveit, hanem szisztematikáját is a filozófiától nyeri s csak ennek keretein belül fejleszthető ki, még hozzá mint a kultúrfilozófia egyik ága. A kultúrfilozófia sajátos tárgya ugyanis az objektív szellem, amely részben struktúrákban (emberközi objektív képződményekben, egyénfeletti objektivációkban, amilyenek az egyház és az állam, az erkölcs és a jog, tudomány, technika, művészet stb.), részben pedig a lelki formák „felelősségei”-ben (individuális objektív képződményekben, vallás, megismerés, tett, készség stb.) nyilvánul meg. A kultúrfilozófiának tehát két része van: az első a struktúrák dialektikus mozgását, azaz a kultúra lényegét, típusait, egységét vizsgálja, a második – pedagógiai – rész pedig a formák organikus fejlődését világítja meg. Ez a fejlődés, a lélek fejlődése ugyanis a kultúra tartalmainak segítségével megy végbe: a felelős összefüggéseken át kapcsolódik bele a kultúrába, amelynek „szembenálló, ellenálló erejét le kell győznie, hogy önmagához visszakerüljön, de amikor visszakerül, már többet hoz magával, mint amit erre az útra eredetileg magával vitt, hozza t. i. a műveltséget.”<a href=”#_edn10″ name=”_ednref10″ title=””>[x]</a> A felelős összefüggéseknek átfogó és vonatkozásteljes egységét nevezzük ugyanis éppen műveltségnek, s ezért a kultúrfilozófiának a műveltség elméletével foglalkozó második része joggal nevezhető pedagógiai résznek. A nevelés az a tevékenység, amely a műveltségnek a lélekben való kialakulását tudatosan előidézi és rendezi. Prohászka azonban, aki a reformpedagógia mindent szétfolyató szubjektivizmusával szemben az egyén kialakulásának az objektív tartalmakon, azaz a kötöttségeken keresztül vezető útját hangoztatja, inkább művelődésről beszél, noha jól tudja, hogy a két kifejezés: nevelés és művelődés azonos jelentésűek s csupán csak egy és ugyanannak a tevékenységnek két oldalát fejezik ki. A művelődés tehát tárgyi tartalmak nyújtása, ez pedig két úton lehetséges: közvetlenül szoktatás, élő példa, vallásos cselekményekben való részeltetés, társas hozzáhasonlítás s i. t. segítségével és közvetve átszármaztatás, azaz oktatás útján. A kultúrfilozófiai alapok lefektetése után tehát a kultúrpedagógia centrális problémáját, az oktatás elméletét fejti ki már többször idézett munkájában Prohászka<a href=”#_edn11″ name=”_ednref11″ title=””>[xi]</a>, e könyye pedig nemcsak magyar viszonylatban, de Európa szerte is egyike a legjelentősebb didaktikáknak, amelyek Wlllmann óta megjelentek. A nevelésre és oktatásra vonatkozólag kialakult hagyományos fogalmakat ledöntő, az élményt hangoztató és a teóriát is élménnyé tevő és a didaktikát kezei között szétfolyató reformpedagógia után Prohászkának sikerül először a kultúrpedagógia alapján állva a didaktikát újból szilárd fogalmakon felépülő, biztos és világosan áttekinthető rendszerré tenni. Ebben a didaktikában – amely a hagyományos csoportosításnak megfelelően az oktatás fogalma és célja körül felmerülő problémákból kiindulva a tantervelméleti és általános módszertani kérdéseket tárgyalja, majd az oktatás intézményes szervezetének, az iskolának szerepét és helyzetét tisztázza, s végül az oktatás világnézeti vonatkozásainak megvilágításával záródik le, – szinte a kultúrpedagógia teljes problematikája bennerejlik. Ennyiben is közvetlen nyomdokába lép a didaktikát mint általános művelődési elméletet tárgyaló Willmannak, anélkül természetesen, hogy a Willmann-i hagyományok folytatása a tudomány negyven éves fejlődéséről, a „modern pedagógia” eredményeiről való megfeledkezést jelentene. E művelődés-elmélet középponti problémája az, hogy miképen lehetséges napjainkban, a „kultúr-válság” korában a művelődési javak oly kánonát megállapítani, hogy velük az egységnélküli kultúra korszakában a művelődés egységét biztosíthassuk és ezzel a kultúra jövőbeli egészséges tovább alakulásának előkészítő munkásai lehessünk? Prohászka szerint csak az exisztenciális klasszika fogalma, amely „egy népi géniusznak a történeti fejlődés folyamán legteljesebb és egyúttal legnagyobb értékű produktivitását, úgyszólván önmegvalósulását fejezi ki”, és amely egyszersmind ama nép művelőidiését is szilárd, egységgé, zárt kozmosszá teszi, segíthet bennünket eligazodni és mutatja meg az utat, amelyen a művelődési javak elvi egységét még ma is biztosíthatjuk. Mai Művelődésünk rendje természetesen már nem alapulhat oly egyetemes klasszikán, mint amilyen annak idején a görög paideiát vagy a latin humanitást lehetővé tette, azonban a művelődési javak egységét mégis helyreállíthatjuk, ha kiszemelésük mértékéül az exisztenciális klasszika jegyeit tesszük, és a kultúrjavák sorából azokat választjuk ki klasszikus művelődési javakként, amelyek személyes jellegüknél fogva emberi létünk gyökeréig hatolnak és ugyanakkor egyetemes jelentőségüknél fogva a szellem látókörét leginkább kiszélesíthetik. A művelődési javak ilyen alapon kiszemelt kánonának középpontjában a nemzeti nyelvi és irodalmi tanulmány áll, amely nemcsak emberi mivoltunkban érint legmélyebben, hanem egész művelődésünknek is úgyszólván alapja és feltétele. A nemzeti műveltség kánonának megállapításával az Oktatás elmélete a magyarság létének mai sorsdöntő órájában jóval átfogóbb jelentőségre tesz szert, mint amit különben, csupán tudományos didaktika jellegében jelenthetne. Prohászka, eddigi munkásságának legeredetibb és legnagyobb visszhangot keltett alkotásával, a Vándor és a bujdosó-val a magyarság szellemi arculatát rajzolja meg Európa nagy népeivel s ezek között is elsősorban a németséggel szembeállítva<a href=”#_edn12″ name=”_ednref12″ title=””>[xii]</a>. E munka, amely a magyarságot múltján keresztül a nagy magyar önmarcangolók: Zrínyi, Széchenyi, Vörösmarty, Kemény és Ady nyomdokain igen sötét színekkel festi, csak a jövő, a jövendő Európa magyarsága számára hagy nyitva reménytkeltő lehetőségeket. Prohászka a nemzet vitalitásában látja a jövő reményét megcsillanni: romlatlan vitalitásunk ígér a mai mindjobban összeszűkülő, önmagától mindinkább elidegenedő, megértést nem tanúsító Európában népünk számára küldetést és jövőt. ámde e jövő zálogát, a misszió teljesítésének lehetőségét csak jóakaratunk: vitalitásunk átszellemítése, azaz nemzeti művelődésünk biztosíthatja, és Prohászka, a Vándor és bujdosóban a magyarság nemzeti fennállásának egyetlen lehetséges módját megmutatva, az Oktatás elméletében létének biztosítékait, művelődésériek eszközeit is kezébe adja. Ugyancsak kultúrfilozófiai alapokon épül fel Weszely ödön nagy pedagógiai enciklopédiája is<a href=”#_edn13″ name=”_ednref13″ title=””>[xiii]</a>. A pedagógiát ő is a műveltség tudományának fogja fel; kultúrfilozófiai felfogását pedig Széchenyi gondolatvilága termékenyíti meg a nemzeti műveltség szempontjának szem előtt tartásával. Mert – mint Weszely mondja – Széchenyi vitte be a köztudatba a kultúra nemzetfenntartó jelentőségének tudatát, „hogy nemzeti műveltségével áll vagy bukik nemzetünk, hogy különállásunknak ez adja meg a jogosultságát, s ezzel a sajátos magyar műveltséggel teszünk szolgálatot az emberiségnek.” (5. l.) A pedagógia – mint mondottuk – kultúrfilozófián alapul de – Prohászka felfogásával ellentétben – nem azonos vele: nemcsak filozófia, hanem a nevelés technikája is. Ezért a pedagógia „oly filozófiai diszciplína, amely empirikus alapokon nyugszik, de a tényeket mindig az eszményekhez viszonyítva megvizsgálja, abból a szempontból, hogy mely értékek megvalósítása kívánatos-s hogyan lehet a tényekre oly hatást gyakorolni, hogy az eszmények valósággá váljanak.” (13. l.) Weszely kiindulópontja a kultúrpedagógiai állásfoglalásnak megfelelően a műveltség és a kultúra, valamint a cél általános elemzése, aminek elvégzése után az összes neveléstudományi ismeretek valóságos tárházát nyújtja. A rendkívül széleskörű anyag azonban kicsúszik kezéből, úgyhogy munkája egészén elvi kiindulópontja ellenére sem érezhető a rendszer ereje. Ezért e munka – mint egy bírálója is megjegyezte – nem több pedagógiai enciklopédiánál és bibliográfiánál, a tudásnak és a szorgalommal összegyűjtött anyagnak nagy konglomerátumánál.”<a href=”#_edn14″ name=”_ednref14″ title=””>[xiv]</a> A kultúrpedagógia törekvése ihleti Dékány István magas célkitűzést szolgáló történelemtanítási módszertanát is<a href=”#_edn15″ name=”_ednref15″ title=””>[xv]</a>. E munkát minden szempontból többnek kell tartanunk egyszerű metodikánál: a történet művelő erejébe, műveltségi jelentőségébe vetett hite alapján éppen napjainkban, amikor a megújhodott magyar történettudomány a magyarság népi öntudatosulását és műveltségének történeti elmélyülését oly nagymértékben előmozdította, egy „történeti pedagógia” elméleti alapvetését szolgálja. Ugyanis a történettudománynak a szellemtudományi módszer segítségével való megújhodása, a szintetikus történetszemlélet a történelemtanításra nézve is új korszak felvirradását jelenti. E tanításnak céljául ma a történelmi kultúrát kell kitűznie. Ez az igaz értelmében felfogott történelmi műveltség a letűnt korok egységibenlátását és a mai történelmi helyzet egészének megértését jelenti s ezáltal a közösségben, a nemzetben szunnyadó értékérzéseknek, a nemzeti eszmének is tudatosítója. Ezért a történelmi kultúra jóval szélesebb jelentésű, mint csupán egy tantárgy tanítása: az egész aktív ember nevelésévé, a személyiség alkotó elemei közé fonódó gazdagon élő motívummá, s egyszersmind, a kultúra továbbsarjadásának munkásává lesz. Ennek a történettanításnak részletcéljait és elveit, valamint módszeres eszközeit dolgozza ki azután az emelkedett szellemű munka. A kultúrfilozófia felől indul el a kultúra értékrendszerének tisztázása után<a href=”#_edn16″ name=”_ednref16″ title=””>[xvi]</a> az értékek közösségi megvalósulási útjait kereső legnagyobb tekintélyű és a problémák megoldását mindig a legemelkedettebb tudományos szempontokból néző magyar kultúrpolitikus, Kornis Gyula is. Míg régebben ezirányú munkáiban elsősorban a középiskola problémája foglalkoztatta, újabban teljesen az egyetem- és a tudománypolitika köti le érdeklődését. Középponti kérdése a kultúrpolitika alapvető problémája: a kultúra és politika viszonyának tisztázása. öntudatosan és erőteljesen hangoztatja – ami napjainkban nagyon is szükséges, mert nyilvánvaló voltát egyre inkább kezdi elveszíteni -, hogy a tudomány és politika, az egyetem és állam viszonyának kérdése tudományos probléma, nem pusztán hatalmi kérdés<a href=”#_edn17″ name=”_ednref17″ title=””>[xvii]</a>. Vizsgálja az egyetemnek a történeti fejlődés során kialakult eszményét és típusait, bogy a jelen fejlődést megérthesse és egyúttal annak túlzó és áz egyetemi gondolat lényegét veszélyeztető kinövéseivel szemben az egyetem és a tudományos kutatás eszményi célkitűzéseit állíthassa szembe. A világháború utáni nagy forradalmi átalakulások: a bolsevizmus, fasizmus és nemzeti szocializmus az egyetemet teljesen a maguk hatalma alá kényszerítették és a forradalmi politikai célok eszközévé tették. A tudománytól is megvonták az öncélú kutatás ideálját és csak mint az előfeltevésmentes tudomány eszményét feladó és önmagát teljesen a forradalmi – nemzeti célok szolgálatába állító nemzeti – logikai intsrumentumot ismerik el. Kornis kimutatja, hogy a politika érvényesülése az egyetemen és a tudományon belül ezek végét, pusztulását jelenti. Az egyetem épülete a szaba