Dr. Faragó László: Az újabb magyar neveléstudományi irodalom. – Erdélyi Múzeum, 1939, 3 füz. 301-312. p.

A magyar herbartiánusok poszthumusz munkái. – 2. A reformpedagógia magyar képviselői. – 3. A kultúrpedagógia és a kultúrpolitika. – 4. A nemzetnevelés. – 5. A neveléstudomány magyar feladatainak munkásai. Ha az újabb magyar pedagógiai munkákon végigtekintünk<a href=”#_edn1″ name=”_ednref1″ title=””>[i]</a>, az eszméknek és törekvéseknek oly sokirányú és gazdag termésével találjuk magunkat szemben, hogy a közöttük való tájékozódás és eligazodás feladatát valóban alapvető szükségletnek kell éreznünk. Ezért az eredményekről való beszámoló nem lehet puszta regisztrálás: a különböző irányok és célok széttartásával és csoportosításával oly munkát kell végeznie, amely az eszméltetés révén tudományunk munkásai, a tájékoztatás elvégzésével pedig annak tanulmányozói és kezdő kutatói számára is alapvető fontosságú<a href=”#_edn2″ name=”_ednref2″ title=””>[ii]</a>. Ezt a célt kívánja szolgálni szerény erőihez képest jelen összefoglalásunk is. 1. Nem esik szorosan a mai idők tudományos áramlatainak sodrába, de megjelenési ideje ideutalja Fináczy Ernőnek (1935), a magyar pedagógia mesterének, két poszthumusz munkáját: az Elméleti pedagógiát és a Didaktikát<a href=”#_edn3″ name=”_ednref3″ title=””>[iii]</a>. Fináczy a herbarti hagyományok képviselője volt Magyarországon; félévszázados pedagógiai műkődésének neveléselméleti eredményei azonban nemcsak történeti emléket jelentenek, mint a magyar neveléstudomány első rendszeres ilynemű alkotásai és az újabb magyar tanárnemzedék nevelői gondolkodásának alakítói: szilárdan lerögzített, hosszú évtizedeken át kiérlelt és immár klasszikussá vált fogalmai, valamint munkáinak felépítése még ma is a tudomány művelői számára kiindulásul szolgálhatnak. A didaktika pedig – mint Prohászka Lajos mondja<a href=”#_edn4″ name=”_ednref4″ title=””>[iv]</a> – „azzal, hogy az oktatásban nemcsak a tanuló alanyiságát veszi figyelembe, hanem a tárgyi feltételeket is kellőképpen érvényre juttatja, ma különösen ismét időszerűbbé vált, mint számos reformmunka.” Ugyancsak értékes történeti dokumentuma a magyar neveléstudomány fejlődésének a Waldapfel János (1935) válogatott tanulmányaiból összeállított kötet<a href=”#_edn5″ name=”_ednref5″ title=””>[v]</a>. Waldapfel a Kármántól megindított magyar herbartiánizmusnak, az ú. n. „gyakorlógimnáziumi irány”-nak volt egyik legjelentékenyebb munkatársa. A herbarti neveléstudomány követése azonban nem jelentett nála szolgai utánzást: élesen szembehelyezkedett a Herbart-epigonok túlzó formalizmusával és erőteljesen hangoztatta a nevelői célkitűzésben a nemzeti szempont uralkodó fontosságát. Gondolatvilágában a ma mindjobban előretörő nemzetnevelési eszme csiráját is megtalálhatjuk: azzal; hogy nemcsak a nevelés feladatait nézi a nemzet szemszögéből, hanem a nemzeti problémákat is a nevelő perspektívájából tekinti, a neveléstudományt a nemzeti művelődés politikájának elméleti alapvetésévé teszi. Egyik töredékben hátrahagyott munkájából (A közműveltség tudománya) egy művelődésszociológia körvonalai bontakoznak ki. 2. Ma már – úgy látszik – ugyancsak a múlté a herbartiánizmus elleni reakcióként megindult s főképen a háború utáni 10-15 évben egész világszerte nagy erőre kapott reformpedagógiai mozgalom, annak ellenére, hogy még ma is virágzik s képviselői nálunk is csak az utolsó években bocsátották közre munkásságuk és törekvéseik elméleti megalapozását. Azonban mégis csak a múlté, mert oly szellemi erők hordozzák, amelyek – és itt távol áll tőlem, hogy értékelő megállapításokat tegyek, – úgy látszik, végkép kimerültek: tagadhatatlan ugyanis, hogy az új nevelés mozgalma a polgári életforma keretein belül teljesedett ki és hogy világnézeti gyökerei az individu-alista-liberális polgári világnézet talajából erednek. Mert vájjon mi is az „új iskola” célkitűzése”? A cselekvő iskola lényege – mint ahogy azt képviselői között a legelmélyedőbb, a Bergson hatása alatt álló Domokos Lászlóné kifejti<a href=”#_edn6″ name=”_ednref6″ title=””>[vi]</a> – az alkotó munkára való törekvés. Az alkotó munka fogalma magával hozza, hogy az új nevelés teljes mértékben a gyermeki lélekhez alkalmazkodik s ezért a tanulmányi anyagot és az egész nevelői eljárást is a gyermeki életkorhoz és az egyes lelki típusokhoz szabja. Feladata a gyermeki lélekben lappangó erők munkára serkentése, a gyermeki öntudatosság felébresztése oly problémák felvetésével, amelyekre az egyéni módon törekszik megfelelni. Ez a nevelés nem az emlékezet, hanem a teremtő képzelet erejére épít: az intuíció a képzelet működése révén lehetővé teszi, hogy a gyermek a megismerés értelmi erőinek latbavetése nélkül oldjon meg problémákat. Ezért az új nevelés didaktikai eljárásának gyökere és lényege az intuíció; ez a megismerési mód egyúttal a gyermeki élmény kialakításának főeszköze. Az oktatásnak tehát mindig élniényszerűnek, örömet keltőnek kell lennie, hogy az ismeret ne csak a memóriát terhelő, felszínes emlékezeti anyag legyen, hanem a gyermek egyéniségéhez szervesen hozzákapcsolódhassék és az ismereti anyag a maga egészében világképpé rendeződhessék. Az új nevelés alapelvei tehát a gyermeki egyéniség tisztelete és a gyermeki fejlődés szabadságának biztosítása. Hiszen a gyermek maga ismeri legjobban az útat, amelyet alakulásához követnie kell, csak a kellő környezetet kell számára biztosítani, hogy egyénisége a legtökéletesebben kifejlődhessék. éppen ezért Nemesné Müller Márta a Családi Iskola több mint két évtizedes működése után ez iskola munkáját és nevelési eljárásainak elvi alapjait ismertető nagy munkájában<a href=”#_edn7″ name=”_ednref7″ title=””>[vii]</a> éppen azt mutatja be, hogy miképen lehet az új nevelésnek a gyermeki szabadság alapelvén felépülő eljárását a mi viszonyaink, azaz a központilag szigorúan megkötött tanmenet mellett megvalósítani. Az új nevelés elveinek Ferri&egrave;re nyomán való ismertetése után az új iskola didaktikáját fejti ki, mindig konkrét példákat tartva szem előtt. Az új rendszerű tanítás eredményeit, összevetve a konzervatív, normál iskolával, munkatársai<a href=”#_edn8″ name=”_ednref8″ title=””>[viii]</a> ismertetik dicséretreméltó tárgyilagossággal. Szerintük: „a modern iskola felszabadítja és sokoldalú érdeklődésre bírja a gyermeki egyéniséget, a normál-iskola pedig, amelynek ideálja a kiszabott úton fegyel-mezetten, kötelességtudóan haladó tanuló, növendékeit ebben az irányiban fejleszti.” (101. l.) Látható tehát, hogy a reformpedagógia törekvései, amelynek egyes külföldi túlzásai eléggé ismeretesek, mily józan és reális keretek között nyilvánulnak meg Magyarországon. E józanságának mindennél ékesebb bizonyítéka, hogy noha maga is elsősorban a személyiséget tekinti végcélnak, nem feledkezik meg a közösségi-nemzeti szempontok érvényesítéséről sem, sőt a nevelés társadalomalakító feladatait, valamint a valláserkölcsi-nemzeti eszmék irányító szerepét nyomatékkal hangsúlyozza (mint. pl. Nemesné Müller Márta L. id. műve 18. l.). Mindazonáltal a magyar nevelői gondolkodást sohasem tudta irányítóan befolyásolni, s annak ellenére is, hogy számos egészséges gondolata ma már közkinccsé vált, mindig csak néhány lelkes emberbarát magánügye volt. S a reakció, amely a reformpedagógia ellen Európa-szerte fellépett, nálunk sem maradhatott el. Az ellenhatás jelszava a reformmozgalom túlzóan egyoldalú szabadság-gondolatával szemben:, vissza a kötöttséghez! Ezt a kötöttséget a kultúrfilozófiai pedagógia a műveltség – hozzátesszük: nálunk hangsúlyozottan a nemzeti műveltség – célfogalmában, a nemzetnevelési gondolat képviselői pedig az exisztenciális jelentőségű nemzetnevelésben találják meg. 3. A kultúrfilozófiai alapokon nyugvó pedagógia elméleti megalapozója és ki építője Prohászka Lajos. Szerinte a tudományos pedagógia csakis filozófiai lehet<a href=”#_edn9″ name=”_ednref9″ title=””>[ix]</a>. A pedagógiai teória tételösszefüggése múlhatatlanul idézi a filozófiát: minden egyes tétele csupán filozófiai összefüggésben igazolható. Nemcsak végső egyetemes elveit, hanem szisztematikáját is a filozófiától nyeri s csak ennek keretein belül fejleszthető ki, még hozzá mint a kultúrfilozófia egyik ága. A kultúrfilozófia sajátos tárgya ugyanis az objektív szellem, amely részben struktúrákban (emberközi objektív képződményekben, egyénfeletti objektivációkban, amilyenek az egyház és az állam, az erkölcs és a jog, tudomány, technika, művészet stb.), részben pedig a lelki formák „felelősségei”-ben (individuális objektív képződményekben, vallás, megismerés, tett, készség stb.) nyilvánul meg. A kultúrfilozófiának tehát két része van: az első a struktúrák dialektikus mozgását, azaz a kultúra lényegét, típusait, egységét vizsgálja, a második – pedagógiai – rész pedig a formák organikus fejlődését világítja meg. Ez a fejlődés, a lélek fejlődése ugyanis a kultúra tartalmainak segítségével megy végbe: a felelős összefüggéseken át kapcsolódik bele a kultúrába, amelynek „szembenálló, ellenálló erejét le kell győznie, hogy önmagához visszakerüljön, de amikor visszakerül, már többet hoz magával, mint amit erre az útra eredetileg magával vitt, hozza t. i. a műveltséget.”<a href=”#_edn10″ name=”_ednref10″ title=””>[x]</a> A felelős összefüggéseknek átfogó és vonatkozásteljes egységét nevezzük ugyanis éppen műveltségnek, s ezért a kultúrfilozófiának a műveltség elméletével foglalkozó második része joggal nevezhető pedagógiai résznek. A nevelés az a tevékenység, amely a műveltségnek a lélekben való kialakulását tudatosan előidézi és rendezi. Prohászka azonban, aki a reformpedagógia mindent szétfolyató szubjektivizmusával szemben az egyén kialakulásának az objektív tartalmakon, azaz a kötöttségeken keresztül vezető útját hangoztatja, inkább művelődésről beszél, noha jól tudja, hogy a két kifejezés: nevelés és művelődés azonos jelentésűek s csupán csak egy és ugyanannak a tevékenységnek két oldalát fejezik ki. A művelődés tehát tárgyi tartalmak nyújtása, ez pedig két úton lehetséges: közvetlenül szoktatás, élő példa, vallásos cselekményekben való részeltetés, társas hozzáhasonlítás s i. t. segítségével és közvetve átszármaztatás, azaz oktatás útján. A kultúrfilozófiai alapok lefektetése után tehát a kultúrpedagógia centrális problémáját, az oktatás elméletét fejti ki már többször idézett munkájában Prohászka<a href=”#_edn11″ name=”_ednref11″ title=””>[xi]</a>, e könyye pedig nemcsak magyar viszonylatban, de Európa szerte is egyike a legjelentősebb didaktikáknak, amelyek Wlllmann óta megjelentek. A nevelésre és oktatásra vonatkozólag kialakult hagyományos fogalmakat ledöntő, az élményt hangoztató és a teóriát is élménnyé tevő és a didaktikát kezei között szétfolyató reformpedagógia után Prohászkának sikerül először a kultúrpedagógia alapján állva a didaktikát újból szilárd fogalmakon felépülő, biztos és világosan áttekinthető rendszerré tenni. Ebben a didaktikában – amely a hagyományos csoportosításnak megfelelően az oktatás fogalma és célja körül felmerülő problémákból kiindulva a tantervelméleti és általános módszertani kérdéseket tárgyalja, majd az oktatás intézményes szervezetének, az iskolának szerepét és helyzetét tisztázza, s végül az oktatás világnézeti vonatkozásainak megvilágításával záródik le, – szinte a kultúrpedagógia teljes problematikája bennerejlik. Ennyiben is közvetlen nyomdokába lép a didaktikát mint általános művelődési elméletet tárgyaló Willmannak, anélkül természetesen, hogy a Willmann-i hagyományok folytatása a tudomány negyven éves fejlődéséről, a „modern pedagógia” eredményeiről való megfeledkezést jelentene. E művelődés-elmélet középponti problémája az, hogy miképen lehetséges napjainkban, a „kultúr-válság” korában a művelődési javak oly kánonát megállapítani, hogy velük az egységnélküli kultúra korszakában a művelődés egységét biztosíthassuk és ezzel a kultúra jövőbeli egészséges tovább alakulásának előkészítő munkásai lehessünk? Prohászka szerint csak az exisztenciális klasszika fogalma, amely „egy népi géniusznak a történeti fejlődés folyamán legteljesebb és egyúttal legnagyobb értékű produktivitását, úgyszólván önmegvalósulását fejezi ki”, és amely egyszersmind ama nép művelőidiését is szilárd, egységgé, zárt kozmosszá teszi, segíthet bennünket eligazodni és mutatja meg az utat, amelyen a művelődési javak elvi egységét még ma is biztosíthatjuk. Mai Művelődésünk rendje természetesen már nem alapulhat oly egyetemes klasszikán, mint amilyen annak idején a görög paideiát vagy a latin humanitást lehetővé tette, azonban a művelődési javak egységét mégis helyreállíthatjuk, ha kiszemelésük mértékéül az exisztenciális klasszika jegyeit tesszük, és a kultúrjavák sorából azokat választjuk ki klasszikus művelődési javakként, amelyek személyes jellegüknél fogva emberi létünk gyökeréig hatolnak és ugyanakkor egyetemes jelentőségüknél fogva a szellem látókörét leginkább kiszélesíthetik. A művelődési javak ilyen alapon kiszemelt kánonának középpontjában a nemzeti nyelvi és irodalmi tanulmány áll, amely nemcsak emberi mivoltunkban érint legmélyebben, hanem egész művelődésünknek is úgyszólván alapja és feltétele. A nemzeti műveltség kánonának megállapításával az Oktatás elmélete a magyarság létének mai sorsdöntő órájában jóval átfogóbb jelentőségre tesz szert, mint amit különben, csupán tudományos didaktika jellegében jelenthetne. Prohászka, eddigi munkásságának legeredetibb és legnagyobb visszhangot keltett alkotásával, a Vándor és a bujdosó-val a magyarság szellemi arculatát rajzolja meg Európa nagy népeivel s ezek között is elsősorban a németséggel szembeállítva<a href=”#_edn12″ name=”_ednref12″ title=””>[xii]</a>. E munka, amely a magyarságot múltján keresztül a nagy magyar önmarcangolók: Zrínyi, Széchenyi, Vörösmarty, Kemény és Ady nyomdokain igen sötét színekkel festi, csak a jövő, a jövendő Európa magyarsága számára hagy nyitva reménytkeltő lehetőségeket. Prohászka a nemzet vitalitásában látja a jövő reményét megcsillanni: romlatlan vitalitásunk ígér a mai mindjobban összeszűkülő, önmagától mindinkább elidegenedő, megértést nem tanúsító Európában népünk számára küldetést és jövőt. ámde e jövő zálogát, a misszió teljesítésének lehetőségét csak jóakaratunk: vitalitásunk átszellemítése, azaz nemzeti művelődésünk biztosíthatja, és Prohászka, a Vándor és bujdosóban a magyarság nemzeti fennállásának egyetlen lehetséges módját megmutatva, az Oktatás elméletében létének biztosítékait, művelődésériek eszközeit is kezébe adja. Ugyancsak kultúrfilozófiai alapokon épül fel Weszely ödön nagy pedagógiai enciklopédiája is<a href=”#_edn13″ name=”_ednref13″ title=””>[xiii]</a>. A pedagógiát ő is a műveltség tudományának fogja fel; kultúrfilozófiai felfogását pedig Széchenyi gondolatvilága termékenyíti meg a nemzeti műveltség szempontjának szem előtt tartásával. Mert – mint Weszely mondja – Széchenyi vitte be a köztudatba a kultúra nemzetfenntartó jelentőségének tudatát, „hogy nemzeti műveltségével áll vagy bukik nemzetünk, hogy különállásunknak ez adja meg a jogosultságát, s ezzel a sajátos magyar műveltséggel teszünk szolgálatot az emberiségnek.” (5. l.) A pedagógia – mint mondottuk – kultúrfilozófián alapul de – Prohászka felfogásával ellentétben – nem azonos vele: nemcsak filozófia, hanem a nevelés technikája is. Ezért a pedagógia „oly filozófiai diszciplína, amely empirikus alapokon nyugszik, de a tényeket mindig az eszményekhez viszonyítva megvizsgálja, abból a szempontból, hogy mely értékek megvalósítása kívánatos-s hogyan lehet a tényekre oly hatást gyakorolni, hogy az eszmények valósággá váljanak.” (13. l.) Weszely kiindulópontja a kultúrpedagógiai állásfoglalásnak megfelelően a műveltség és a kultúra, valamint a cél általános elemzése, aminek elvégzése után az összes neveléstudományi ismeretek valóságos tárházát nyújtja. A rendkívül széleskörű anyag azonban kicsúszik kezéből, úgyhogy munkája egészén elvi kiindulópontja ellenére sem érezhető a rendszer ereje. Ezért e munka – mint egy bírálója is megjegyezte – nem több pedagógiai enciklopédiánál és bibliográfiánál, a tudásnak és a szorgalommal összegyűjtött anyagnak nagy konglomerátumánál.”<a href=”#_edn14″ name=”_ednref14″ title=””>[xiv]</a> A kultúrpedagógia törekvése ihleti Dékány István magas célkitűzést szolgáló történelemtanítási módszertanát is<a href=”#_edn15″ name=”_ednref15″ title=””>[xv]</a>. E munkát minden szempontból többnek kell tartanunk egyszerű metodikánál: a történet művelő erejébe, műveltségi jelentőségébe vetett hite alapján éppen napjainkban, amikor a megújhodott magyar történettudomány a magyarság népi öntudatosulását és műveltségének történeti elmélyülését oly nagymértékben előmozdította, egy „történeti pedagógia” elméleti alapvetését szolgálja. Ugyanis a történettudománynak a szellemtudományi módszer segítségével való megújhodása, a szintetikus történetszemlélet a történelemtanításra nézve is új korszak felvirradását jelenti. E tanításnak céljául ma a történelmi kultúrát kell kitűznie. Ez az igaz értelmében felfogott történelmi műveltség a letűnt korok egységibenlátását és a mai történelmi helyzet egészének megértését jelenti s ezáltal a közösségben, a nemzetben szunnyadó értékérzéseknek, a nemzeti eszmének is tudatosítója. Ezért a történelmi kultúra jóval szélesebb jelentésű, mint csupán egy tantárgy tanítása: az egész aktív ember nevelésévé, a személyiség alkotó elemei közé fonódó gazdagon élő motívummá, s egyszersmind, a kultúra továbbsarjadásának munkásává lesz. Ennek a történettanításnak részletcéljait és elveit, valamint módszeres eszközeit dolgozza ki azután az emelkedett szellemű munka. A kultúrfilozófia felől indul el a kultúra értékrendszerének tisztázása után<a href=”#_edn16″ name=”_ednref16″ title=””>[xvi]</a> az értékek közösségi megvalósulási útjait kereső legnagyobb tekintélyű és a problémák megoldását mindig a legemelkedettebb tudományos szempontokból néző magyar kultúrpolitikus, Kornis Gyula is. Míg régebben ezirányú munkáiban elsősorban a középiskola problémája foglalkoztatta, újabban teljesen az egyetem- és a tudománypolitika köti le érdeklődését. Középponti kérdése a kultúrpolitika alapvető problémája: a kultúra és politika viszonyának tisztázása. öntudatosan és erőteljesen hangoztatja – ami napjainkban nagyon is szükséges, mert nyilvánvaló voltát egyre inkább kezdi elveszíteni -, hogy a tudomány és politika, az egyetem és állam viszonyának kérdése tudományos probléma, nem pusztán hatalmi kérdés<a href=”#_edn17″ name=”_ednref17″ title=””>[xvii]</a>. Vizsgálja az egyetemnek a történeti fejlődés során kialakult eszményét és típusait, bogy a jelen fejlődést megérthesse és egyúttal annak túlzó és áz egyetemi gondolat lényegét veszélyeztető kinövéseivel szemben az egyetem és a tudományos kutatás eszményi célkitűzéseit állíthassa szembe. A világháború utáni nagy forradalmi átalakulások: a bolsevizmus, fasizmus és nemzeti szocializmus az egyetemet teljesen a maguk hatalma alá kényszerítették és a forradalmi politikai célok eszközévé tették. A tudománytól is megvonták az öncélú kutatás ideálját és csak mint az előfeltevésmentes tudomány eszményét feladó és önmagát teljesen a forradalmi – nemzeti célok szolgálatába állító nemzeti – logikai intsrumentumot ismerik el. Kornis kimutatja, hogy a politika érvényesülése az egyetemen és a tudományon belül ezek végét, pusztulását jelenti. Az egyetem épülete a szaba